Confluenţele filosofiei educaţiei creştine cu şcoala românească

Reforma educaţiei

Începând cu anii 1990, mottoul „Reformăm educaţia!” a făcut parte din discursul fiecărui guvern şi, timp de trei decenii, aproape fiecare ministru a început o reformă, însă fără rezultate semnificative. Raportul din anul 2007 al Comisiei Prezidenţiale cu privire la elaborarea politicilor din domeniul educaţiei și-a fundamentat concluziile pe studiile PISA, TIMSS¹ și PIRIS². În anul 2015, aceleași studii oferă date care descriu o situaţie asemănătoare. Timp de 15 ani, de când România participă la testele PISA, am fost mereu plasaţi pe locurile codașe în privinţa eficienţei, relevanţei, echitabilităţii și a calităţii învăţământului.
Cele mai recente testări PISA arată că România s-a clasat pe ultimele locuri la fiecare dintre cele trei domenii analizate: matematică – locul 26, știinţe – locul 27, citit – locul 27. Media europeană este mai mare la fiecare disciplină.

Cine va reforma cu adevărat educaţia românească?

Politizarea educaţiei naște întrebări incriminatoare de tipul: „Cine a condus ţara în cele aproape trei decenii în care reforma educaţiei a eşuat?” Dar mai util ar fi să păstrăm pronumele interogativ cine și să înlocuim conţinutul întrebării: Cine va reforma cu adevărat educaţia românească?

Prezentul îi condiţionează pe părinţii, profesorii și școlile românești la visare sau, cel mult, la dezbatere pe baza unor principii educaţionale. Aceasta, deoarece în România centralizarea instituţională reduce la minimum iniţiativele private. În cadrul legislativ actual, reformarea educaţiei poate fi realizată doar de sus în jos, de la politic înspre subiecţii implicaţi activ în procesul educaţiei. Descentralizarea sistemului de învăţământ înspre actorii implicaţi direct în actul educaţional – directori, profesori și părinţi –, oferirea autonomiei curriculare și organizaţionale școlilor, liberalizarea învăţământului privat în ceea ce privește programa și acreditarea unor organizaţii de certificare a valorii actului educaţional din cadrul fiecărei școli ar putea fi câteva soluţii care să responsabilizeze toţi actorii implicaţi în învăţământ, așa încât reforma educaţiei să fie mai probabilă. Toate aceste măsuri pot forma un cadru mai prietenos oricărui demers educaţional reformator, iar prezenţa lor în alte state occidentale ne păstrează vie speranţa reformei.

Reformarea oricărui sistem începe în primul rând prin conștientizarea problemelor acestuia, apoi prin găsirea unor soluţii viabile, pentru ca în cele din urmă conștientizarea beneficiilor acestor soluţii să ofere curajul de a le aplica. Iată de ce, indiferent de poziţia în care cineva se poate situa și indiferent de cadrul legislativ în care se află, formularea unei filosofii educaţionale are un caracter imperios.

Prima școală românească: școala din biserică

Prima școală românească este datată în anul 1495 și este strâns legată de istoria Bisericii Voievodale „Sfântul Nicolae”, din Scheii Brașovului. De fapt, primele școli românești au fost organizate în incintele bisericilor și conduse de preoţi și diaconi³. Legăturile dintre biserică și școală pot fi observate și din uzanţa limbii române. Termenul „dascăl” are semnificaţie dublă: cântăreţ bisericesc sau învăţător, aceasta deoarece adesea dascălul bisericesc era și profesorul școlii. Materialele didactice ale primelor școli românești reprezintă un alt indiciu al congruenţei dintre școală și biserică. Primele manuale ale învăţământului românesc au fost Sfânta Scriptură, Psaltirea și alte cărţi bisericești. Pe baza lor se învăţa cititul, scrisul, poezia și cântatul.

Prima școală românească, „Școala din Şchei”, îşi împleteşte destinul, în epoca medievală, cu biserica, în sensul că slujitorii bisericii sunt preocupaţi de bunul mers al şcolii, activând ca dascăli sau organizatori ai ei. Ca atare, documentele de epocă surprind activitatea şcolii în legătură cu cea a bisericii şi a deservenţilor ei, în bună parte valoroşi cărturari.” (Vasile Oltean, Prima Școală Românească din Șcheii Brașovului, Editura Tipo Moldova, Iași, 2004)

Școala și biserica

Nu doar învăţământul românesc este strâns legat de biserică, ci în întreaga istorie europeană putem găsi concordanţe între școală și biserică: inventarea tiparului și tipărirea Bibliei; Reforma protestantă consolidată în mare măsură prin școlile protestante; Contrareforma înfăptuită prin școlile iezuite; oferirea în mod gratuit a educaţiei școlare de către biserică în perioada Evului Mediu; știinţa și religia ca preocupări congruente pentru majoritatea savanţilor care au trăit până în Epoca Modernă. Toate acestea indică o geneză a școlii influenţată fundamental de biserica creștină.

Aceste confluenţe dintre școală și biserică nu legitimizează o abordare confesională a învăţământului românesc de stat, ci doar subliniază similitudinile procesului educaţional din școală și biserică. Atât școala, cât și biserica sunt preocupate de educarea omului prin transformarea minţii lui. Dând la o parte aspectele confesionale, dogmele și ceremoniile de cult, valori și principii ale bisericii creștine – precum dragostea, altruismul, răbdarea, hărnicia, pacea, bucuria – nu pot fi dezavuate. În contextul acesta este legitim să considerăm că filosofia educaţională creștină poate avea un aport semnificativ în orice reformă educaţională.

Axiologia educaţiei creștine: etică și estetică

Axiologia educaţiei creștine este un segment al filosofiei educaţiei creștine ce caută răspuns la întrebarea: Ce are valoare? sau În ce constă valoarea? Ca temelie a procesului educaţional, alături de metafizică şi de epistemologie, aceasta are două ramuri: estetica şi etica.

Estetica educaţiei creștine

Estetica poate fi înţeleasă ca fiind ştiinţa ce se ocupă cu cercetarea principiilor fundamentale ale creaţiei şi cu aprecierea frumosului. Experienţa estetică trece dincolo de cognitiv, depăşeşte limitele raţiunii şi ale limbajului uman. Asemenea imaginilor folosite de Iisus Hristos în parabolele din evanghelii, profesorul, prin folosirea desenelor, a cântecelor şi a povestirilor, poate crea o impresie profundă în mintea elevilor – impresie ce nu poate fi știrbită de niciun argument logic. Aproximativ 25 de procente din Evanghelia după Marcu şi 59 de procente din cea a evanghelistului Luca sunt compuse din parabole⁴.

Prin parabolele povestite de Iisus, elevii erau lăsaţi să extragă singuri învăţătura, efectul fiind stimularea gândirii. Se ajungea la concluzii pe cale inductivă, iar faptul că parabolele folosite de Iisus erau extrase din viaţa cotidiană facilita priceperea învăţăturii.1

Un studiu realizat de organizaţia Americans for the Arts (Americani pentru Artă) indică faptul că elevii care participă în mod regulat la ateliere artistice își dezvoltă mai bine tehnicile de învăţare și creativitatea decât cei care își alocă exclusiv timpul pentru învăţarea analitică. Cercetătorii de la Universitatea Statului Michigan sunt de părere că activităţile artistice capacitează copiii cu abilităţi favorabile inovaţiei, echipându-i prin munca manuală pentru rezolvarea creativă a subiectelor dificile, indiferent de domeniul de specialitate. Prin artă, copiii reușesc să înveţe mai bine și, în același timp, să se bucure.

Școala în joc

Învăţarea prin joacă dezvoltă inteligenţa emoţională, ajută copilul să se concentreze și înlătură presiunile exterioare inhibatoare. Creierul uman înseamnă mai mult decât inteligenţă. În creier, emoţiile și cogniţiile sunt interrelaţionate, ceea ce mediază dezvoltarea emoţională și socială a individului. Chiar și învăţarea unui conţinut sau a unei deprinderi nu este realizată doar cu ajutorul cogniţiilor, ci și cu implicarea emoţionalului. Plăcerea, entuziasmul și emoţiile pozitive impregnează în memorie conţinuturi, comportamente sau acţiuni. Motiv pentru care ne aducem aminte în detaliu, după perioade lungi de timp, experienţe ce au avut legătură cu bucurii sau cu tristeţi intense.

Filosofia educaţiei creștine propune o stare de spirit-cadru pentru actul învăţării: bucuria. Școala ideală își propune ca niciun copil să nu-și piardă bucuria în timpul actului învăţării. A corela învăţarea cu plictiseala îl face pe orice copil să își dorească să scape de școală, indiferent de rezultatul imediat obţinut prin coerciţie și disciplină. După finalizarea școlarizării, foarte probabil copiii care nu au reușit să găsească satisfacţie în învăţare vor întrerupe procesul educaţiei continue.
„Unul dintre cele mai valoroase daruri pe care profesorii le pot face elevilor este darul tovărăşiei la lucru şi la joacă.”⁵

Capacitatea de relaţionare este una dintre principalele competenţe necesare unui pedagog. Biblia atribuie succesul Învăţătorului Iisus Hristos capacităţii Sale relaţionale. El Se amesteca printre oameni, le câștiga încrederea și apoi le spunea: „Urmaţi-mă!” Când un profesor reușește prin atitudine, prietenie și bucurie să câștige încrederea elevilor de partea sa, aproape orice metodă pedagogică funcţionează. În caz contrar, chiar și metode pedagogice bune pot fi găsite ca fiind inutile. De cele mai multe ori, copilul este bun la disciplina care îi place, iar disciplina care îi place este cea predată de profesorul alături de care se simte bine.

„Etica” esteticii

Estetica, în plus, răspunde la întrebări precum: Ce este frumos? și Ce ar trebui să-mi placă? Reușita acestui demers demontează argumentul mereu folosit ca scuză pentru deciziile contrare conștiinţei umane: fiindcă îmi place. Estetica creştină oferă principii de selecţie şi criterii de înţelegere a deciziilor umane atunci când ne referim la plăceri. Aceste criterii de selecţie reprezintă interconectarea dintre estetică și etică.

Profesorul are menirea de a îndruma elevul în călătoria descoperirii frumosului, fiind conștient de felul în care acesta îl transformă și îi influenţează etica comportamentală. O altă datorie a lui este aceea de a creiona corect în mintea elevului menirea artistului. Nicholas Wolterstorff descrie artistul ca pe un „slujitor responsabil” al lui Dumnezeu, dar şi al omului⁶.

În această concepţie creştină, temelia esteticii este dragostea lui Dumnezeu, care se manifestă prin ajutorarea aproapelui, făcându-i viaţa mai fermecătoare, mai frumoasă. În cartea Modern Art and Death of Culture (Arta modernă și moartea culturii), Rookmaaker accentuează responsabilitatea artistului „de a face viaţa mai bună, mai vrednică de trăit, de a crea acel mediu semnificativ şi plăcut care să le aducă bucurie oamenilor”⁷. Această perspectivă descrie frumosul ca fiind un scop altruist, atât în slujba societăţii, cât și a artistului.

Etica educaţiei creștine

Etica este cea de-a doua ramură a axiologiei educaţiei creștine şi se ocupă de analiza valorilor moral-comportamentale. Întrebările principale la care caută răspuns sunt: Ce ar trebui să fac? Ce este bine să fac? Ce înseamnă o comportare bună pentru toţi oamenii?

În timp ce, pe plan tehnologic, societatea occidentală poate vorbi de progres, pe plan moral, societatea nu a avansat la fel de evident. George. S. Counts, în cartea sa Education and American Civilization (Educaţia și civilizaţia americană), vorbeşte despre posibilul dezastru al societăţii, cauzat de acest progres preponderent informaţional-tehnologic, deoarece informaţia și tehnologia oferă putere, dar, lipsite de etică, ele pot fi distrugătoare.

Şcoala, prin alegerea de a include sau nu în programa şcolară educaţia etică, susţine sau nu statu-quoul etic. Neutralitate în formarea etică a elevului nu există. Tăcerea este, de fapt, o susţinere a statu-quoului, în timp ce concepţiile etice sunt asimilate de elev sub o formă sau alta.

Etica reprezintă ansamblul normelor de conduită morală, ce contribuie la formarea şi dezvoltarea conştiinţei morale. Ea se referă la raporturile sale cu sinele şi cu lumea, prin interiorizarea valorilor binelui şi aplicarea lor. Etica creştină nu-şi propune o îmbunătăţire a eului după un model secular de autoperfecţionare, ci, mai degrabă, „etica creştină este o etică a slujirii”⁸, o dăruire deplină în folosul cetăţii din care face parte. Etica creștină caută mai degrabă folosul altora decât folosul sinelui. Educaţia creștină „pune puterea mai presus de informaţie; deasupra puterii, bunătatea; deasupra culturii intelectuale, caracterul”⁹.

Deducem, prin urmare, faptul că superioritatea caracterului este dată de valorile ce îl formează. Perseverenţa, răbdarea, bunătatea, simţul datoriei, corectitudinea, punctualitatea, autocontrolul și celelalte valori creștine constituie premisele ideale în orice demers educaţional. Asimilarea lor creează un cadru prielnic oricărui fel de dezvoltare. Și cum e cu putinţă totuși aceasta într-un mediu atât de concurenţial?

Competiţie versus colaborare

În cartea Filosofia educaţiei creștine, scriitorul G. Knight relatează trei implicaţii psihologice ale competiţiei din domeniul educaţiei formale:¹⁰

1. Competiţia devine o motivaţie puternică doar pentru aceia care cred că pot deveni câştigători.
2. Persoanele ce nu cred în posibilitatea de a deveni câştigători, prin competiţie, sunt descurajate şi deziluzionate.
3. Prin competiţie apare pericolul ca moralitatea să scadă şi să fie acceptată filosofia conform căreia scopul scuză mijloacele.

În contrast cu ideea de cooperare, concepţia propusă de școala iezuită folosește competiţia ca sursă de motivaţie spre performanţă: „Nimic nu va fi mai onorabil decât a-l întrece pe colegul tău, student ca şi tine, şi nimic, mai dezonorant decât a fi întrecut. Premiile le vor fi acordate celor mai buni elevi cu cea mai mare solemnitate posibilă.”¹¹ Această atitudine este încă pregnant resimţită în motivaţia extrinsecă indusă elevilor.

Filosofia educaţiei creștine autentice propune însă înlocuirea competiţiei cu ideea de colaborare: „Cooperarea ar trebui să fie spiritul care animă sala de clasă, legea existenţei ei. Cei mari să-i ajute pe cei mici, cei puternici, pe cei slabi.”¹²

Clasa poate fi împărţită pe grupe de învăţare prin colaborare. Elevii pot fi puși pe rând în rolul de pedagog pentru a-i îndruma în descoperire pe ceilalţi colegi. Una dintre cele mai bune metode de fundamentare a lucrurilor învăţate este predatul. Când elevul este pus să explice altcuiva lecţia înţeleasă, nu doar că ea îi rămâne impregnată în memorie, ci este înţeleasă mai bine. În etica creștină, ajutând te ajuţi.

Laicizarea învăţământului românesc s-a accentuat odată cu influenţele Revoluţiei Franceze, iar după Revoluţia din 1821 învăţământul din Ţara Românească a trecut printr-o fază de modernizare. După venirea preceptorilor francezi și germani, moșierii și boierii din Ţara Românească au început să copieze reţeaua învăţământului privat practicat de preceptori. Pentru predarea religiei și a limbii române, preoţii și monahii erau preferaţi ca profesori, însă pentru greaca veche și modernă erau plătiţi învăţători greci. Începând cu acea perioadă, profesorii veniţi din Occident au grăbit laicizarea școlii românești și au accelerat trecerea școlii de sub tutela bisericească sub cea statală. Cu toate că biserica și-a văzut diminuată influenţa asupra învăţământului românesc, valorile creștine rămân indisolubile.

Dacă geneza învăţământului românesc se leagă de valorile creștine, de ce nu s-ar putea considera filosofia educaţiei creștine o parte importantă a soluţiei pentru reformarea învăţământului românesc? Lăsând la o parte tertipurile prozelitismului religios și îndoctrinarea religioasă, filosofia educaţiei creștine poate fi un factor determinant în schimbarea sorţii învăţământului românesc.

Notes:

1. „TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) evaluează performanţele elevilor de clasa a VIII-a la matematică şi ştiinţe.” ↩︎
2. „PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) evaluează performanţele de citire/lectură ale copiilor din clasa a IV-a.” ↩︎
3. „Vasile Oltean, Prima Școală Românească din Șcheii Brașovului, Editura Tipo Moldova, Iași, 2004.” ↩︎
4. „George Knight, Filosofia educaţiei creştine, CARD, București, 1998, p. 71.” ↩︎
5. „George Knight, op. cit., p. 76.” ↩︎
6. „N. Wolterstorff, Art In Action: Toward a Christian Aesthetic, Eerdmans, Michigan, 1980, p. 67.” ↩︎
7. „Rookmaaker, Modern Art and Death of Culture, Inter-Varsity Press, Londra, 1994, p. 243.” ↩︎
8. „C. F. H. Henry, Christian Personal Ethics, Eerdmans, Grand Rapids, 1957, p. 219.” ↩︎
9. „Ellen G. White, Educaţie, p. 226, orig.” ↩︎
10. „George Knight, op. cit., p. 109.” ↩︎
11. „History of Education, Loyola University, Chicago, 2001, p. 171.” ↩︎
12. „Ellen G. White, op. cit., p. Printer, History of Education 227.” ↩︎